本书描述了中国东、中、西部不同县域内乏力或奋进的学校、种瓜或得豆的课堂、踏实或游移的教师、在幻想或现实中长大的学生、对孩子教育过度操心或无能为力的家长、在正事和杂事中疲于奔命的校长、紧密交织的政校关系、国家教化权力和市场选择驱动之间的城乡关系……作者用纪录片式的分镜头细致呈现了县域教育的生态，深度剖析了中国“以县为主”基础教育管理体制所面临困境的根源及其后果，详解县域教育何以在今天这个时代成为一个问题式的存在。

林小英， 博士，北京大学教育学院长聘副教授，中国音乐学院特聘教授。研究领域为教育政策和质性研究方法，当下专注于研究新中国高等教育场域的形成、教育改革的合法性塑造和质性研究中的图像方法。代表作有《县中的孩子：中国县域教育生态》。

“考出一个清、北学生，掩盖了县城中学的多少瑕疵！” 流失优质生源与师资、超级中学强势崛起、“分数为王”的单维高强筛选…… 北大教育学院林小英历时3年，深入6个省份7个县域25所不同层级学校，一部多角度展现中国县域教育生态的田野调查，杨东平、刘擎、贺雪峰、刘云杉联袂推荐。 中国50%以上的学生在全国2000多个县接受教育，县中应该采用精英教育，还是普惠式教育的模式? 解决县域教育难题，应加大对口扶贫还是强化自我造血功能? 县中的孩子是只争朝夕、拼命学习模式的牺牲品吗? 县中能走出优质生源与师资流失的困局重新振兴吗? 教育不该是适者生存的模式，经济越落后的地方教育越应该给人以希望。

县域教育何以成为一个话题? 一、 不被期待的 2012年, 我到富士康在深圳的观澜和龙华两个厂区调研。这两个厂区工人数量达到十几万, 平均年龄是23岁, 90%的工人学历只有高中或者中专, 大部分来自中西部经济欠发达地区的农村。换句话说, 这些工人基本上都是县中的孩子。 三次进入富士康厂区, 我和团队访谈了120多个工人。我曾问过他们, 来富士康之前, 在学校里过得怎么样? 他们的回答通常是, 在学校里, 是不被期待的。 这句话挺刺痛我, 这些县中的孩子在学校里时是不是已经被放弃了? 但正是这些大部分来自县域学校的学生, 毕业后走入社会, 为珠三角、长三角的企业提供了优质的年轻劳动力,可以说是他们的付出成就了我们国家的“世界工厂”之名。 今天我们的媒体不断讨论“鸡娃”“内卷”, 中产阶层关于育儿的焦虑被无限放大, 相比之下, 这些县中的孩子对于教育的需求有时候却经常性地被忽略。我们过去的调研结果显示, 中国2000多个县容纳了全国50%以上的学生, 可以说这部分学生的受教育状况关乎我们未来社会的面貌和发展。 我问富士康的工人们, “你为什么到富士康来打工?”“你未来的规划是怎样的?”。 很多人的回答是, “我想在这里挣到第一笔钱”“我想在这个工厂里学习‘排人力’, 然后回老家开一个店”。在他们的人生规划中, 是把自己的未来安放在县城甚至是农村的。 因此, 他们的状况如何, 也关乎未来的县域如何发展。 他们很多人都是在自己所在的县接受了生命中最后一个阶段的正式学校教育, 那么, 他们在学校里到底获得了什么? 每次想到这个问题, 我就有一种感觉油然而生: 我们的整个学校教育系统对他们是有亏欠的。 县或者说以县为代表的农村, 是目前基础教育最主要的承担者。我们不得不慎思, 基础教育的目标到底是什么? 一般来说基础教育的目标分为两个方面, 一个是基础性, 一个是预备性。基础性是指学校应当为每一个个体一生的成长提供最基本的知识、能力、情感和价值观的培养。无论这个人将来从事什么行业, 这都是必不可少的。而预备性是为人的下一个生涯阶段做预备, 包括升学预备和就业预备。而在今天, 以升学预备为主的学校教育系统在坚持了一种价值的同时, 到底忘记了多少东西, 又忽略了多少人合理合法的正当教育需求呢? 二、 县域教育的历史发展 于是我开始思考, 我们的县域教育为什么在今天成了一个被众人所关注的对象? 特别是2021年的“两会”提出要振兴县域教育, 可是县域教育从来都是如此地需要被振兴的对象吗? 它怎么就成为这样一个浑身都是问题的领域呢? 有必要从历史的角度来梳理一下。 1980年至2000年, 国家对于教育的发展有一个基本的认定, 叫作“穷国办大教育”, 那个时候需要完成两件事情——基本普及九年义务教育, 基本扫除青壮年文盲。这两项工作在1990年代末就已经完成了, 但是完成的过程用很多地方校长总结的话来讲就是: “城市教育政府办, 农村教育农民自己办。” 在1980年代, 农民基本上都要缴纳“教育费附加”, 钱上交到村里, 用来为“村小”聘请民办教师。 很多村小就是在这个阶段兴办起来的, 农民家里有钱就出钱, 有力就出力。 那个时候有大量的民办教师和代课教师广泛地散布在县域里面, 支撑着中国的基础教育。尽管质量可能不怎么样, 但至少让村里的孩子在家门口有学可上。 当然, 农民也付出了非常沉重的代价, 即税费负担过高。 但是农民为什么还是能够积极地参与农村教育呢? 其实, 农民自己办教育是有着非常深厚的传统的。 清末年间, 为了在乡村兴办教育, 光绪皇帝就曾下令在县以下设立劝学所, 大致相当于今天的县教育局及其派出机构。 劝学所下设很多职务, 比如视学兼总董, 需要去各地考察选址建校, 挑选老师, 还需要规划学校建好后到底怎么发展。设有教育讲习科, 专门培养农村教师。劝学所的首要职能就是“推广学务”, 即在本学区调查学龄儿童数量, 登记造册, 挨户劝导, 负责介绍入学, 根据每学期劝募学生入学数量确定工作成绩优劣; 调查学校选址、用房、经费等情况, 商承总董拟定办法, 劝令各村董事切实举办学校等。劝学所的这些职能在中国的农村延续了近百年。 在新中国九年义务教育普及的过程中, “控辍保学”依然被作为一个需要严肃对待的任务, 很多校长和班主任都要到学生家里去劝孩子来上学, 其实这种做法从清朝末年就开始了, 也变成了我们国家老百姓参与教育的惯常做法。基础教育在农村的兴盛、发展乃至普及, 就是靠着这种意志和传统走到了今天。 这样的历史与现实成就了学校与乡村之间的“连带关系”, 相互包容, 也相互守望, 来自乡民的支持和监督使得村小的校长和教师都不太敢偷懒和混日子。 为了实现教育现代化, 提高教育质量, 我们国家从1985年开始就发文清退代课教师, 但20年以后还没有清退完毕, 就可以推断出它背后有一种生生不息的力量。直到2000年以后, 国家的经济得到长足发展, 整个社会都对新世纪有着非常美好的规划和想象。国家富裕了, 教育发展的方针就变成了 “大国办强教育”。于是, 在1990年代中后期提出要实施“以县为主”的基础教育管理体制, 这项政策在 2000年以后得以全面落实。“以县为主”意味着村和镇不再承担任何教育行政职能, 所有的村小都由县来管, 村民不再直接负担村小教师的工资和村里学校的开支等, 当然也就不再参与教师的聘任和资源筹措等事务。它一方面确实大大减轻或者是全面免除了农民的教育负担, 以县为单位统一来筹措资源, 统一来招聘教师, 使得村小的教育质量有了一个阶段性的提升。 三、 魔幻现状 当所有的教育经费由县级政府来统筹的时候, 如何发放和配给这笔教育财政的款项就是一个很大的问题。 这也造成了当前县域教育的一些 “魔幻现状”。 第一个魔幻现状就是“撤点并校”。这个政策最开始并不叫这个名字, 它原本叫“农村中小学布局结构调整”, 是2001年国务院颁布的。这个政策的初心是非常好的, 但是最后却被执行成了撤点并校, 把教学点撤掉, 把村小合并, 大部分学生全面集中到镇里, 变成镇中心学校。如果我们用经济的视角来理解这件事就会很简单——提高办学的规模效益。学校那么分散, 很难管理, 每一笔钱花到每一个村小, 也看不出效益。因此, 对规模效益的追求使撤点并校在乡村地区轰轰烈烈地开展起来, 很多村小就在这个过程中消失了。直到2012年, 国家审计总署开始审计过去的十年到底撤了多少学校, 撤掉的村小数量是非常惊人的, 甚至有人以小时为单位来计算村小消亡的速度。2012年9月, 国务院办公厅下发《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》, 在肯定布局调整“改善了办学条件, 优化了教师队伍配置, 提高 了办学效益和办学质量”的同时, 也看到了“农村义务教育学校大幅减少, 导致部分学生上学路途变远、交通安全隐患增加, 学生家庭经济负担加重, 并带来农村寄宿制学校不足、一些城镇学校班额过大等问题”。 撤点并校带来的这些现实问题中, 第一个是县里的中心学校超大班额。一个小学动不动就上千人, 我调研时去过一些镇里的小学, 一年级的一个班可以达到90—110人。在这样拥挤的空间里面, 一个6—7岁的孩子怎么学习? 教师又怎么上课? 第二个问题是村里学生上学路途遥远。当城市正在倡导就近入学的时候, 农村正在实施撤点并校, 这些乡村的孩子们是不是也应该实现就近入学? 当孩子们要走很远的路去上学, 需要坐校车的时候, 校车由谁来提供? 回顾一下就知道, 2011 年的 11 月至 12 月媒体曾报道过时间间隔非常短的三起校车事故, 首先是甘肃正宁县, 然后是江苏丰县, 再就是浙江杭州。三起事故的原因各不相同, 但最后人们都转向质问这样一个问题: 这些孩子为什么上学这么遥远? 家校之间路途上的安全谁来负责? 2012年, 国家出台校车质量标准, 在短短的几年时间里, 有需求的学校几乎都配备了校车。第三个问题是低学段学生寄宿。撤校并点后学生上学路途遥远, 谁都能想到, 解决的方式就是实施寄宿制。然而对于小学甚至是更低幼阶段的孩子来说, 他们赤条条来到这个世界上才几年, 就得投入一个由陌生人组成的环境中去受教育和生活, 这不但不符合教育心理学的要求, 不符合伦常和常识, 也容易导致家庭教育过早缺位。 第二个魔幻现状可以简单地总结为村里 “躺平”。我去过一所县中, 校长说: “中考结束之后前100名只剩15个学生留下了, 好学生全都走了, 再怎么教都没有办法体现我们的工作价值。” 所以老师们也不好好教了, 学生也不好好学, 每天都在混日子。 这种情况直接往下复制和波及, 一直漫延到村里的学校。我曾路过一个村里的小学, 顺便进去看看, 看见大冬天的一个老师就穿着毛茸茸的睡衣睡裤坐在讲台边上打瞌睡、 烤火。 还有的学校, 课桌椅、 黑板都很新, 配备了电视机和多媒体教学设备, 教室里的物质环境跟城里学校差别很小, 但是这个学校一个人都没有了。是家长不愿意送过来吗? 因为很多家长都去城里打工了, 把孩子也带走了。学校也觉得冤, 我把一切都配备好了, 是你自己不愿意来。 但是何为不愿意? 到底哪个是因, 哪个是果? 每次看到条件这么好却人去楼空的学校时, 我似乎看见了一种人心的 “塌陷”。人们不再信任一个村小可以安稳地扎根在这个村子里头, 能给家长和孩子提供一种稳定的对未来的预期。 第三个魔幻现状是县里 “内卷”。 其实这个当下时兴的词还不足够准确, 我还要用一个词来概括它, 就是“内耗”。 通过撤点并校把散落在村镇里面的学生集中到县城来上学, 把所有人都放在一起, 很激烈的竞争就开始了。 县里面的班级之内和班级之间, 甚至是县与县之间,都开始了非常严苛的竞争。 这种竞争给市场资本的进入提供了很便利的机会。在过去十几年中, 很多县都在努力引进外部名校资源。外部名校输入品牌, 县政府根据本地土地财政给出一些政策优惠, 结合房地产开发, 三方一拍即合, 就能迅速地在一两年之内崛起一所 “新贵高中”。 通过学校优越的经济条件, 提供学费减免或者奖学金, 把优秀的学生都集中到这个学校, 再重金聘请几位知名教师, 一下子就能让这个学校蓬蓬勃勃地生长起来。 而县里其他学校的重要工作就变成了留住生源, 过不了两年连这个举措都变得非常困难。 在有的县甚至明确规定, 县里中考前600名的学生给某所新建的高中, 剩下原来老牌的两所高中就只能招收上了普高线但是在600名以后的学生。可是这样的一个学校好并不表明整个县域的教育好, 虽然它表面上看起来很繁荣, 教育竞争的活力被激发了, 但是整个县域的教育生态可能就被破坏了。原本一个县里的几所学校可以基于本地的民情风尚相安无事而踏实地办学, 但是现在所有人却要被迫参与这种人为制造的竞争当中, 突然多出来好多事情, 也多出来好多要处理的问题。 在这样的竞争机制下, 县里的学校是不会眼光向下关心村里、镇里发生了什么事的。 他们只会眼光向外向上, 去看城里的学校是怎么搞的, 看北京、上海的教育改革是怎么做的, 派学校的骨干教师去一线城市学习 “先进” 的教育理念, 不知不觉地就成了城市精英教育的追随者。 但是精英教育其实是不太适合县域的, 这种教育理念一旦进入县域, 就全面地忽略了类似富士康工人的教育需求。这些工人的存在时时刻刻在挑战这种县域学校心甘情愿地把自己沦为精英教育追随者的正当性。而县域学校也逐渐在这种追随当中, 变成了被帮扶或淘汰的对象。

第一章 被抽空的县中：一个“以县为主”的基础教育管理体制下的缩影 第二章 种瓜与得豆：村小和县中课堂 第三章 县域学生的幻象与现实：机会不平等中的自我退缩 第四章 是“饭碗”也是“志业”：县域教师的扎根与游移 第五章 无奈、保护和逍遥：县域家长的育儿学 第六章 学校的“正事”：校长办公室的那个人 第七章 学校的“杂事”：不在校长办公室的那个人 第八章 政校关系：政府有令，学校变通 第九章 城乡关系：从村落中的国家到县城里的市场 尾 声 县域教育：找回在教育事业中的主体性位置 写在后面 县域教育研究过程和反思